也看被“革命”的“改革”

三人行教师读书会 2019-10-10 22:55:25


也看被“革命”的“改革”

——涿鹿“教改局长”之“下野”及其背后

烟台孙贞锴

“风萧萧兮易水寒,壮士一去兮不复还。”每当在影视剧中听到这两句千古绝唱,我们不由仿佛回溯到两千年前那悲壮的一幕。而今,耸立在河北大地高坡上的荆轲塔顶着沉沉暮霭和千古风霜,如同一座苍老孤独的高碑,向人们诉说着这里的慷慨和悲壮。

无独有偶的是,今天,在河北大地上,又上演了被诸多人视为不无悲壮的一幕:着力推行“教改”的涿鹿教育局局长郝金伦,在一片反对声中发表慷慨激昂的辞职演说之后,黯然“下野”。对此,众说纷纭,观点不一,在此笔者结合自身掌握的已有信息,对此略说二三,权且算是闲谈。

教学改革=一种模式的改革?

纵观被叫停的所谓“涿鹿教改”的核心支撑,其实是一种被称为“三疑三探”的教学模式。据郝金伦介绍,“三疑三探”共四个环节,即设疑自探、解疑合探、质疑再探、拓展运用。其最大特点是学生先独学深思,形成自己的学习经验后,采取小组合作方式,让学生主动发现问题、独立思考问题、合作探究问题、归纳创新问题、勇于评价问题,养成敢于质疑、善于表达、认真倾听和不断反思的学习习惯。

郝局长自信地表示“这种模式很好”,并声称“所有内行人都觉得很好,外行人却充满了焦虑”。郝局长说的“内行人”“外行人”究竟是哪些人,我们无法深究也不必深究。但是,有一点需要明确的是,在推行任何改革的时候,我们不能把支持改革的人概而视为“内行人”,而对于反对者或者质疑者以“外行人”简单论之。

郝局长为了推行这种改革,还在全县中小学划分了“传统教学班”和“三疑三探教学班”,让家长进行选择,希望由此逐步把“三疑三探”的格局全面铺展开来。为了便于操作,涿鹿县还印发了关于“三疑三探教学”的指导手册,规定了“三疑三探”四环节的标准操作方法和考核方式,以及应达到的目标。

从一种教学模式的提出、解读到推广上,似乎郝局长做的工作让人感到比较完善,当年的洋思中学不是也提出“先学后教,当堂达标”教学模式并在全校着力推广吗?今天,为什么涿鹿这样搞就不行呢?

在此,我有一个缠绕在心中的很大的疑问:难道一种教学模式的改革、推行就能等同于一场教学改革吗?

从教育的本质规律和教学论出发,这两者之间是绝对不能划等号的。推行某种教学模式,至多可能成为某一项教学改革行动的组成元素而已。


“教改”≠一种模式的改革

什么叫做“教改”?请看百度百科的解释,非常简明扼要:“所谓教改,有广义和狭义之分。教改,广义上指教育改革,包括一个国家教育制度等方面的改革;狭义上指学校的教学改革,包括教学方法、教学手段、教学模式等方面的改革。”(这里面谈到的“一个国家”其实也包含了国家之下区域政府、教育行政部门主导的改革。)毫无疑问,教学模式的改革只是狭义上的教改的一个组成元素。

20世纪80年代初,魏书生在初中语文教学实践过程中,形成了一套教学方法,包括定向、自学、讨论、答疑、自测、自结六个步骤,即“六步课堂教学法”。“六步课堂教学法”重在培养学生的自学能力。在教学实践中,魏书生还根据文章本身的特点和学生理解课文的程度作出调整。例如:易懂的文章以学生“自学”解决问题为主,“讨论”“答疑”为辅。如果“自测”效果好,就略去“自结”环节。这套教学法,因为加强了师生互动,激起了学生的学习兴趣。魏书生因此很快受到当时的省委省政府的表彰并迅速走红,其教育理念和方法,逐渐得到广泛研究和推广。

其实,就实际情况来看,魏书生所提出的主要还是一种在当时看来比较新颖并有所突破的教学模式,作为个体层面的狭义教改来说,在当时无疑具有突出的积极意义,也具有一定的借鉴性、推广性。这,既和魏老师本身的教改属性及其教学效果有关,也和当时时代的教育话语背景、教育教学发展状态有关。也就是说,推行“魏书生模式”是那个时代教改突破的一种端倪,也是那个时代教改可能不免存在的历史局限所在。在三十多年之后的今天,如果有谁还能单纯提出一种几步几步的教学方法与模式,因此而成为“改革家”的话,恐怕只能说明我们这个时代的停步不前。

在此,笔者绝不是要狂妄地否定魏书生老师作为一代教改先行者的地位和贡献,而是希望我们能够历史地、辩证地把握中国当代中小学教改的发展脉络及其需求。在今天,单纯打出一张教学模式的牌子,即使这张牌子再诱人不过,恐怕也不能和当今教改的发展取向和内在需求契合。

几年前,笔者在一所初中教学,学校也开始了所谓的“教改”,“教改”内容就是推行领导层提出的某某模式,具体模式名称我已不记得了,但核心宗旨是明确的,即要求所有学科所有学段的备课上课执行一种模式,有一阵子,有的老师的备课,因为执行和体现该模式不力抑或另起炉灶而遭到个别领导的训导。至于说,严格执行的那些人,也未必是“全力支持者”,不想招惹麻烦罢了,应付一下又何妨。

在这样一个似乎一度非常迷恋以及创造某某模式的国度,教育教学也不甘落后地创造着各种模式,甚而把某一模式的出笼和推行全然视为教学改革的主体乃至全部,言必称模式,非模式不能教改,俨然成为中国中小学乃至区域教改一度呈现的特殊风景。由涿鹿教改上溯先期中国区域教改的诸多典型,往往多以模式见长。

这样一些个“基于某一模式的教改”为什么短短几年后,往往就被我们忘得几乎一干二净?我想,最大的原因可能在于,在课程改革向纵深层面不断推进的今天和明天,它并不可能导向真正的教改,因为它缺乏厚重的实质意义,也不可能由此拉动真正的教改。


推行“模式”也需审视

退一步讲,即使是“教学模式”的推行,也需要严谨的规划和审慎的工作,我们还是重温一下什么是“教学模式”吧。

教学模式是在一定教学思想或教学理论指引下,更侧重教学实践运用层面的比较稳定的教学组织、方法、程序的集合。当代教育学者柳夕浪针对教学模式的建构曾经谈到:“真正的教学模式必须建立在对教学的科学研究的基础上。同时,教学模式也不应该是固定不变的封闭系统,而应有充分的创生和变通的空间,以适应不同的教学情境和不同教师的教学风格。教学中的艺术追求,是对教学模式的自觉建构与灵活运用,将教学模式转化为生动且富有成效的教学实践离不开教学艺术的创造。”

对照这一段关于教学模式的论述,我们或可揣度出郝局长教改之所以失败的一个重要原因,即在推行“三疑三探”模式前后可能存在的一些内在缺憾。

其一,这种模式是在什么情况下出笼的?有多大的“科学研究的基础”?

根据以往经验和研究梳理来看,教学模式的提出一般有两种方式与格局:一是先提出模式后推行完善,很多学校往往采取这种办法,行政推动;另一种是先实践摸索再逐渐成型,很多教师个体的实践一般采取的是这一路径。其实,在我看来,这两者不管哪种方式,其模式的提出都需要有着比较充分的先期教学历练、教学观察、教学积淀和教学总结为基础,这就是柳夕浪先生所说的“研究基础”,而且愚以为不管哪种方式,这种“研究基础”不是在模式正式宣告诞生之后就不复存在可以割离了,恰恰相反,与之相伴的教学论证与深化研究应该一直持续下去,并作为模式运转的智力支持和理据参考。就像盖楼一样,地基不牢最终是靠不住的,与此同时,我们不能盖好地基之后搬掉地基宣城自己站在高点上,相反,更需要做的是努力夯实地基。

其二,这种教学模式是否有“充分的创生和变通的空间”。

必须看到的是,那些没有丰富的内容指向或者用来指向所有内容的所谓模式,不管它的文字表达和公众宣示有多么完美,前景多么美妙,其在教学中的意义也是极其有限甚至毫无意义的。根据目前综合掌握的信息动态来看,涿鹿的这次教学模式改革的推行带有明显的强力色彩,而且有具体的操作要求和考核标准,我们虽然尚不能完全断定它导向一种“固定不变的封闭系统”,但也没有看到它在推行过程中所具有的创生性和灵活性,或许,在推行模式和执行模式的人看来,“局长定的东西是无可更改的”,这也是以个人意志和集权体制为主导的中国政治及其具体表征的内在思维逻辑,这样一种逻辑和教育教学改革交织碰撞的一个很大的可能和结果在于——改革或者在强力之下排除异议而趋于一个相对的稳定期,稳定之后或可慢慢成熟,或者走向机械之下的危机、在质疑和反对不断的声音中走向夭折。当改革建立和推行的前提自觉不自觉地走向权力主导标准,而不是始终基于教育教学的规律使然时,作为原本有着相当严肃意义的教改出现不如意的结果,恐怕也在意料之中。

为什么笔者当年所在学校乃至诸多学校推行的以教学模式为基准的形形色色却又千校一面的教改——在师生心目中最终不过是昙花一现,没有留下什么深刻的印迹,其实道理也并不难解。

对于教学模式,从曾经的僵化到后来的灵动,每一个触摸教学模式的实践者和研究者都必然多少经历了这样的认识过程。我们今天再谈教学模式,绝不是要否定教学模式存在的价值和效用,相反,我们对于那种轻视模式、由言必称模式转而闭门免谈模式的认识和做法——同样持反对态度。时下有些学者和教师之所以存在轻视乃至否定教学模式的倾向,其中一个重要的原因在于——大家担心模式会成为形式化、程式化的东西,束缚和限制师生在课堂之上的灵动与机智。有此担忧,可以理解,但不能由此认定其倾向的合理性。钱梦龙先生曾说:“教学过程必然有其内在的规律,也就是有反映内在规律的一定程式。”教学模式的本质是教学思想或者教学主张的物化形式。真正的教学模式,必须融合教育教学的思想、理念、原则等“形而上”的元素,否则,所谓的模式就是一个没有丰富内涵和灵魂的皮囊而已。因此,不管什么情况下,不管是谁,如果对教学模式作出过于粗疏的形式概括,或者这种概括形式上很全面,但支撑其中的根本元素不够成熟与完善,不被广泛接受,那么其所谓的模式也未必算得真正的模式,可能在实际执行的打折中纯然变成一种教学流程而已,让老师和学生们照着步骤画瓢罢了。因为不能深刻理解、把握以及结合实际主动完善这一模式,加之自我变通的空间很少乃至非常逼仄,甚而在一些师生看来,他们不过是在被动执行一种模式,其普遍的实践效果和推行前景也就可想而知。

烟台市于近十年前提出了“和谐高效思维对话”型课堂教学改革,从改革起始,主导者即提出,这样的一种改革不是一种教学模式的变革,而是基于教学思想、思维和理念的变革,在“和谐高效思维对话”之下可以而且必然应该有丰富的模式建构而不是唯一。今天,烟台的教改仍然走在前行的路上并在稳步前行中取得了一定成果。而涿鹿在推进“三疑三探”的过程中,一度对普及率很看重,譬如,考查普及率的典型方法是:教室里有没有挂上三面黑板,学生座位有没有从原来的插秧式变成4人或者6人对面而坐。进而在全县中小学教室安装“高清、可旋转、可伸缩”摄像头,转而被很多人理解为一种强制监察。

由涿鹿教改和烟台教改的对比可以看出,任何一种教改哪怕只是一种教学模式推动下的教改,都应该有着相当的灵活性,要给实践主体留出主动发展和自我完善的时间和空间,而不能简单定出一个操作路径或者“限时通牒”。面对类似改革,作为主导者,更需要给自己和别人“留有余地”,而不能期图“置之死地而后生”,这样的话,可能出现的一个结局就是“把自己逼上死路”。

对照以上分析我们还可以看出,当年,魏书生老师之所以成功,是因为他的教改对教学模式的理解、把握在相当程度上切合教育科学规律,有研究的基础,有变通的空间,有思想理念的支撑,加之个人坚持不懈的努力与完善,这种前瞻性使其在特定时期获得非凡成功也是自然而然的。


“一反传统”须慎言

笔者还需要补充的是,郝局长为了推行其改革,还划分出了“三疑三探班”和“传统班”。其做法和内在认识似乎在表白,“现代化”的“三疑三探”和“传统(教学)”应该有着距离甚至明显不同。这种思路恐怕也未必对头——

首先,我想表明的是,不要动辄轻易把一些教育教学问题套上所谓的“传统”与“现代”观念之争。试问:“传统”究竟应如何理解与定位?“传统”形态的课堂难道就与“三疑三探”的某些教学主张没有一点相通之处吗?

愚以为,“传统”至少可以有两种理解:一种是经历较长时期传递下来的东西,强调既往的物质和精神遗存是怎样的;一种是在特定的较长时期之后人们接受下来的东西,强调的是我们对既往的物质、精神遗存的认识和处理态度与取向。这两者既有联系又有区别。任何“传统”的存在,自然有其一定的合理性,以“传统”作为区划某一举措先进与否的分水岭,不免使我们认识复杂而特殊的教育教学现象时步入思维的单纯、单向乃至极端,以致认为质疑或反对“三疑三探”这类新举措的就是“抱守传统”,而推崇者就是“与时俱进”。教育改革的复杂曲折要求我们在纠正倾向性问题时绝不能简单地以一种倾向取代另一种倾向,从一个极端走到另一个极端,这方面有历史和现实的深刻教训。世上的事情不一定A就是A、B就是B,辨证辨证不要一口咬定,要避免认识视角的单极,必须静下心来看问题。

或许,郝局长忙于政务,对此还没有想得太多,或者抱定壮士断腕的豪情壮志而未及其他,以致于最终上演了“兵败涿鹿”的悲剧。 


“一群人的改革”缘何沦为“一个人的改革”

7月初,近百名家长到县信访局拉横幅反映该问题,并提出要求罢免局长郝金伦,这种情况下,当地政府要求停止这种“三疑三探”的教改试验。只有几十位校长和一部分老师力挺郝局长,而在“三疑三探”教改试验上,相当多的学生家长并不愿意与同船去“迎风破浪”,这正是“悲壮”的郝金伦可悲之处。“一群人的改革”缘何沦为“一个人的改革”?透视“郝金伦改革”,笔者认为它仍然没有摆脱以下窠臼——

运动式教改。

运动式教改靠的不是谨慎深入的调研分析,不是主要依托于教育教学和人才培养的客观规律,而是把持行政权力的斧头肆意挥舞,往往一声令下全线响应,不讲差异,凭借权力逐级挤压,最后倒霉的往往是基层学校和一线师生,尤其是相对薄弱的学校。运动式教改和运动式反腐一样,它同样没有没有建立乃至自然而然地排斥建立一套完整的监督制约体制,所以“想咋整就咋整”,一切主要看“上意”,“上面”谁权大谁就最终说了算,你郝局再厉害想得再美,厉害不过上头,上头扁你你就得滚蛋;反之,你的作为就算漏洞百出,照样会在对应区域范围逍遥一时四通八达。运动式教改和运动式反腐一样,往往越搞越糟,但在纸面上还会为自己吹着大喇叭,鼓噪着一些人跟着“运动”。

速成式教改。

中国大地曾经时不时涌动着一股“速成”心理,这种心理导致一些人亢奋不已。几十年前,不是有“三年超英五年赶美”之说么,几十年后,对教师培养不也有“一年入行两年成熟三年成才”之说吗?速成式教改就像拿下一个山头,时间上“只争朝夕,不容懈怠”,没得商量,如同蒸馒头希求越快越好,就算时间不济也要尽早出笼,哪怕最后半生不熟,岂不知其结果往往是“速生者速亡也”。

政绩化教改。

没有做就先说出来,做一点就大说特说,宣传大于行动,宣传高于研究。标签先贴出来,要不怎么宣示自我的创造之举呢?有的刚参加工作三两年的青年教师在报刊发文顺便介绍自我业绩时,自称他(她)是什么什么东西的“创始人”,你一个“儿童教师”、小毛孩子,创啥啊?这就是人家的政绩、标签,就是有这样的情结作用其中。青年教师都想这样,有头有脸、有点“思想”的教育行政领导更不用说了。在这种功利主义的思想意识驱动下,要扎扎实实真真切切把工作做实做牢也多为奢想。

书生化教改。

有记者这样说的:为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?我们当然还记得这著名的“钱学森之问”,而这些年来,面对填鸭式课堂教学,面对“题海战术”,面对应试教育,应该说“病根”找到了,且“药方”也是有的,河北省涿鹿县教科局局长郝金伦所推行的这“设疑自探、解疑合探、质疑再探、运用拓展”的“三疑三探”,应该说是一种有益的尝试,之所以以“停止”而告终,记者认为是这项改革没有讲“同舟共济”。当下,现行的高考制度,骨子里还是填鸭式课堂教学,还是“题海战术”“以分数论英雄”,在这样的大背景之下,郝局拿当地学子们做试验,“冒风险”,家长们就不放心。

这种说法不仅是记者的想法,也渗透了教改主导者的想法。但这种说法不免有些夸大甚至天真,好像郝局的“三疑三探”就接近了解决“钱学森之问”的锁钥,岂不是笑话?一些对一线实际教育教学工作没有深厚的实践经验与体悟、深刻的观察与把握的人(包括一些记者、官员)往往有这种书生情结,以为教改是一时之下的“指点江山激扬文字挥斥方遒”,不考虑深层次的诸多矛盾,岂不知“书生意气”多了,结果反而会与理想初衷背道而驰。

笔者个人还认为,家长反对的背后除了家长本身,有没有幕后推手很值得怀疑,在中国当下,很多人会动辄把家长搬出来作为一种推行某一悖逆教育法治和教育规律的负向行为或者阻挠、否定某种正当教育行为取向的杀手锏、挡箭牌,而真正的反对意见或者阻力却未必源自家长,可能源自教育系统或行政系统本身。为什么在遵循教育规律、遵守教育法治的前提下办事在一些地区往往很难,因为一些管理者会把“家长”的思想理念导向、同化到反规律的阵营,从而为自身不按教育规律和教育法治办事找到了最好的挡箭牌——“民意”。殊不知,此“民意”非彼“民意”也。

当偏离民主法治体制的权力和习惯势力占据上风,任何教育改革都可能使改革失去本意——改革最应该受益的师生没有受益,而是落入了另一批主导所谓改革的权贵手中,于是往往有了两种取向:一是强大的自上而下高压之下,“教改”得到比较顺利的推进甚至成为耀眼的标本,一些中国当代的教改标本不乏此类;另一类的可能则是一时间轰轰烈烈的教育改革,进而会演变成行政系统内部的利益取向之争,在分歧之下仓促收手。看起来这两者是一成一败截然不同,实则在本质上却又相通之处——

不客气地说,任何一个把按教育规律办事、从实际出发、恪守教育法治当成廉价的口惠而实不愿至的口头禅,在实际运行中往往以人治、“权本”以及形象工程压倒法治与“人本”的区域,大到一国小到一校,除了会时不时发出些许大大小小的喧嚣躁动之外,永远不会把人的发展放在至关重要的位置之上,无论它上演的是“风风火火闯九州”还是“风萧萧兮易水寒”,它们最终所带来和留下的——都不会是可贵的教育精神积淀与教育文化遗存,而更多的可能——则只是昙花一现罢了……

2016年11月草于一笑斋

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